Motivation och lärande
Motivation och lärande
Tro på sin egen kapacitet
Elvernas tro på sin egen kapacitet har stor betydelse för deras motivation när det gäller skolarbetet. Elever som har stor tro på sin egen kapacitet anstränger sig mer i skolarbetet, visar större engagemang och och är mer uthålliga när de stöter på problem. (Bong & Skaalvik 2003).
Man kan stärka elevernas förväntningar på sin egen kapacitet genom att de upplever tidigare erfarenheter av att klara motsvarande uppgifter, att de ser andra klara uppgifterna eller att de får uppmuntran och tillit från viktiga andra.
Tron på sin egen kapacitet och motivationen stärks också när eleven arbetar mot konkreta mål.
Värdering av egna ämneskunskaper
Det finns också ett samband mellan värdering av egna ämneskunskaper och motivation. Värdering av egna ämneskunskaper handlar om en allmän värdering av hur bra man är inom ett visst område.
Grunden till värdering av egna ämneskunskaper kommer från social jämförelse och andras bedömning. Genom att tona ner elevernas tendenser till social jämförelse, samt ge dem undervisning efter sina förutsättningar och var de befinner sig samt ge konstruktiv och positiv feedback och visa på på framsteg kan man stärka en elevs värdering av egna ämeskunskaper.
Målorientering
En elev kan antingen ha uppgiftsorienterade eller egoorienterade orsaker att anstränga sig mycket eller lite. Uppgiftsorienterade orsaker handlar om att eleverna arbetar för att de vill lära sig studiematerialet och klara uppgifterna. Ego-orienterade orsaker däremot är att eleverna anstränger sig för att uppfattas positivt av andra.
Flera studier har visat på att uppgiftsorientering hänger ihop med en rad kunskapsfrämjande tankar, känslor och beteendemönster.
Einar Skaalvik och Sidsel Skaalvik skriver i boken ”Motivation och lärande” att en aktivitet kan ha fyra typer av huvudsakliga värden; inre värde, nyttovärde, personligt värde och kostnad. Det inre värdet handlar om den tillfredsställelse som en viss aktivitet kan innebära. Ett starkt inre värde gör att behovet av yttre incitament minskar. Nyttovärde handlar om att eleverna inser att det som de arbetar med i skolan kan komma till nytta i framtiden (Skaalvik & Skaalvik 2015).
Även i boken Entreprenöriell pedagogik i skolan skriver man mycket om inre och yttre motivation. Den yttre motivationen styrs av belöningar medan den inre motivationen yttrar sig som lust att lära och motivet för individen är att tillfredsställa sitt behov av meningsfullhet och förståelse. De olika motivationsfaktorerna ger olika typer av lärprocesser och de lärprocesser som drivs av inre motivation tycks ge mer bestående kunskaper. För att gå från den yttre till den inre motivationen krävs att läraren kan väcka intresse så att känsla och intellekt kopplas samman och att kunskapen blir levande och känns viktig. När uppgifterna som eleven ställs inför har en känsloladdning får de ett personligt värde och blir meningsfulla för eleven. Även hur uppgiften introduceras och utformas har stor betydelse för vilken slags motivation eleverna kommer att visa för skolarbetet. (Falk-Lundqvist, Hallberg, Leffler, Svedberg 2011).
Harlen & Deakin Crick (2002) fann i kunskapsöversikten ”A systematic review of the impact of summative assessment and tests on students’ motivation for learning” som bl.a. tar upp bedömningens effekter på elevers självförtroende och prestationer i skolan), att förutom att sådana
prov generellt har en begränsande effekt på undervisningen, så har de
också generella effekter på eleverna, t.ex. att prov liknande nationella proven och upprepad träning inför inför prov leder till sämre självförtroende för elever med låga prestationsnivåer.
Man såg också att ett starkt fokus i skolan på summativa bedömningar och resultat leder till att elever utvecklar en yttre motivation (som bygger på betyg och social status) på bekostnad av en inre (kunskapsrelaterad meningsskapande och personligt utvecklande motivation).
Man fann också att yngre elever och elever på lägre prestationsnivåer har en sämre förståelse av innebörden av betyg och standardiserade omdömen och tenderar att tolka dem som indikationer på sin egen inneboende förmåga snarare än prestation.
Också Nordenbo m.fl. (2009) finner i sin systematiska kunskapsöversikt starka belägg för att elever på låga prestationsnivåer och med svag tilltro till sin egen studieförmåga påverkas negativt av att delta i nationella prov och liknande tester och att få standardiserade omdömen.
Uppskattning för försök, snarare än betyg är vad som har betydelse för barns och elevers motivation.
Hur bedömningsuppgifter presenteras (som summativa eller formativa) och hur de upplevs av eleverna har också betydelse för hur eleverna tolkar och reagerar på bedömningssituationen (Dweck, 1999), liksom om eleverna uppfattar att resultaten används för att planera nästa steg i undervisningen eller enbart summativt (Nordenbo m.fl., 2009).
Utifrån detta har Harlen & Deakin Crick (2002) sammanställt en praxis som fungerar som råd till dem som arbetar med bedömning i skolan:
Satsa på kompetensutveckling som fokuserar lärandemål och sätter elevernas kunskapsutveckling i centrum.
Diskutera lärandemål (snarare än prestationsmål) med eleverna
och ge feedback i förhållande till målen.
Utveckla elevernas förståelse av målen och bedömningskriterierna och låt dem träna på att utvärdera kvaliteter i egna arbeten i förhållande till mål och kriterier.
Utveckla tillsammans en policy på skolan om bedömning både för formativa och summativa syften med andra lärare och pedagogisk personal och gör eleverna delaktiga. Se till att syftet med all form av bedömning är tydligt för alla, inklusive elever och föräldrar.
Arbeta strategiskt för att utveckla elevers förmåga till självreglering och positiva relationer mellan lärare och elever, mellan elever och mellan lärare.
Undvik jämförelser av elever baserade på resultat.
Presentera resultat från bedömningar som reflexiva, oprecisa, tentativa och indikerande, snarare än som objektiva och definitiva.
När elever ska bedömas för summativa syften, t.ex. genom prov; undvik att de får uppleva nederlag genom att misslyckas (eftersom sådana upplevelser har en negativ effekt på elevernas självförtroende och deras fortsatta engagemang i skolarbete).
Låt dem göra provet när deras lärare bedömer att de har nått en tillräcklig kunskapsnivå för att klara kraven.
Elevers bedömningar av sin egen förmåga har stor betydelse för i vilken utsträckning de är beredda att engagera sig i fortsatt lärande. Elever som tror att de kan utvecklas agerar utifrån det och blir successivt allt duktigare, medan elever som tror att de misslyckas om de försöker avstår från utmaningar och utvecklar inte sin kunskap i ämnena – men däremot en alltmer alienerad elevroll och syn på lärande. Om detta har t.ex. Stiggins (2010) och Dweck (1999) skrivit. Deras forskning, liksom t.ex. Shute (2008), visar dessutom tydligt
att elevernas bedömning av sig själva, liksom deras sätt att tänka om vad det innebär att vara intelligent och vad som krävs för att lyckas i skolan, påverkas starkt av lärares bedömningar. Eleverna tolkar och använder den återkoppling som de får från lärare i form av t.ex. prov-
resultat, kommentarer till arbeten, skriftliga omdömen och betyg. De söker också aktivt efter signaler i lärarnas bemötande.
Forskning om motivation i klassrummet har enligt Perry Turner och Meyer (2006) visat på starka belägg för kopplingar mellan motiviation och:
– tydligt kommunicerade förväntningar
– fokus på motiverande, konstruktiva budskap om framgång och misslyckanden från lärare.
– Informativ återkoppling mellan lärare och elever och mellan elever.
– Positivt uppmuntrande klimat
– Modellering och användande av effektiva strategier från lärarens sida.
Motivation har sitt ursprung i dynamiska relationer mellan människor, den är kontextbunden och föränderlig snarare än generaliserbar och stabil och den är även relaterad till känslor.
För att en uppgift ska vara motiverande behöver den vara utmanande, meningsfull och dynamisk och stödjas av varierad undervisning i ett klassrumsklimat som premierar ansträngningar och där dessutom elever inte blir straffade eller förödmjukade för misstag eller misslyckanden.
Motivation bestäms av:
– Uppnåendevärdet eller värdet av att utföra en uppgift väl.
– Inre värden, glädjen i att engagera sig i aktiviteten eller intresse för innehållet.
– Nyttovärdet, Vilken betydelse engagemang i uppgiften har för att uppnå framtida mål.
– Kostnadsvärdet, de kostnader i termer av oro, tid, ansträngning eller andra resurser eller vad man försakar genom att göra uppgiften.
Dweck, C.S. (1999). Self-theories: their role in motivation, personality, and development. Philadelphia: Psychology Press
Nordenbo, S.E., Allerup, P., Andersen, H.L., Dolin, J., Korp, H., Søgaard Larsen, M., Olsen, R.V., Svendsen, M.M., Tiftikçi, N., Wendt, R.E., & Østergaard, S. (2009).
Pædagogisk brug af test – Et systematisk review Köpenhamn: Dansk Clearinghouse for
Uddannelsesforskning, DPU, Aarhus Universitet.
Shute, V.J. (2008). Focus on Formative Feedback. Review of Educational Research. Vol. 78, No. 1,
Stiggins, R. (2010). Essential Formative Assessment Competencies for Teachers and School Leaders. I Andrade, H.L. & Cizek, G.J. (red.) Handbook of formative assessment New York: Routledge.
Harlen, W, Deakin Crick, R. (2002) A systematic review of the impact of summative assessment and tests on students – motivation for learning. In: Research Evidence in Education Library. London: EPPI-Centre, Social Science Research Unit, Institute of Education, University of London. Harris och Bell (1994).